Los desafíos de la Educación Superior y el status jurídico de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes

Un análisis de la experiencia en el instituto de formación docente continua San Luis

Stella Kozur*
María Flavia Lorena Morales**
Ana Laura Cesar

1. Introducción [arriba] 

Las instituciones sociales en general y las educativas en particular, se encuentran interpeladas por la ampliación y complejidad del concepto de ciudadanía. Entender las implicancias que para la educación, en todos los niveles, tiene la sustitución del paradigma tutelar por el paradigma integral de los niños, niñas y adolescentes es una condición de posibilidad para que los principios expresados por la Convención de los Derechos del Niño (CDN) se materialicen en las sociedades.

Las prácticas ciudadanas son prácticas que superan la dimensión político institucional; la ciudadanía como construcción histórica se ha ampliado, tanto en las dimensiones que la componen como en los sujetos que incluye, generando cambios cualitativos y cuantitativos.

En términos de Guillermo O’Donnell (2007) la construcción del concepto de ciudadanía puede ser proyectada desde la legalidad que el Estado le va concediendo/cediendo a sus ciudadanos (derechos civiles, políticos, socioeconómicos, etc.), y con ellos los mecanismos institucionales de participación y control (“accountability horizontal”):

“éste es el presupuesto que hace de cada individuo, una persona legal un/a portador/a de derechos y obligaciones formalmente iguales, no solamente en la esfera política sino también en las obligaciones contractuales, penales e impositivas, en la interacción con instituciones estatales y en muchas otras esferas de la vida social” (O’Donnell, 2007, p.154).

El objetivo de este trabajo es reflexionar y analizar algunas de las consecuencias que para las prácticas pedagógicas116 en el nivel superior y específicamente de la formación docente, tiene la ampliación del concepto de sujeto de derecho. Desde esta mirada se analizarán experiencias institucionales de acompañamiento a las trayectorias educativas de los estudiantes del Instituto de Formación Docente Continua San Luis (IFDC-SL-)

El IFDC -SL- es una institución educativa de la provincia de San Luis (Argentina) cuya principal función es la de formar docentes para los niveles: primario y secundario, que por su naturaleza se encuentra directamente involucrada con la problemática del ejercicio de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, tanto en lo que hace a sus propuestas curriculares117 para los futuros docentes como a las prácticas institucionales internas que debieran garantizar el derecho a educarse de los jóvenes aspirantes a la formación docente.

Esta situación interpela las prácticas pedagógicas de la formación docente siendo necesario analizarlas porque no podemos formar docentes que reconozcan a su futuro educando como sujeto de derecho si no han pasado por experiencias de formación que contengan este mismo principio. He aquí un punto de imbricación entre lo dispuesto por la CDN y los jóvenes en formación.

2. La concepción del estudiante como sujeto de derecho en el nivel superior [arriba] 

El ejercicio del derecho a la educación se puede analizar desde tres dimensiones: la organizativa- institucional, la socioeconómica y la pedagógica. Respecto de la dimensión organizativa se asocia a la participación a través del ejercicio de la representación en los órganos colegiados; bajo el supuesto que la misma permitirá a los estudiantes involucrarse en todos los aspectos de la vida institucional. La dimensión socioeconómica remite a las posibilidades materiales de acceso a los recursos que le permitirán a los estudiantes el ejercicio del derecho a la educación y que se ve traducida más ampliamente en programas de becas y/ o pasantías. Estas dos dimensiones se contemplan en el artículo 13 de la Ley de Educación Superior N° 24.521:

Artículo 13º - Los estudiantes de las instituciones estatales de educación superior tienen derecho:

a) Al acceso al sistema sin discriminaciones de ninguna naturaleza.

b) A asociarse líbremente en centros de estudiantes, federales nacionales y regionales, a elegir sus representantes y a participar en el gobierno y en la vida de la institución, conforme a los estatutos, lo que establece la presente ley y, en su caso, las normas legales de las respectivas jurisdicciones;

c) A obtener becas, créditos y otras formas de apoyo económico y social que garanticen la igualdad de oportunidades y posibilidades, particularmente para el acceso y permanencia en los estudios de grado, conforme a las normas que reglamenten la materia;

d) A recibir información para el adecuado uso de la oferta de servicio de educación superior;

e) A solicitar, cuando se encuentren en las situaciones previstas en los artículos 1ero y 2do de la ley 20.596118, la postergación o adelanto de exámenes o evaluaciones parciales o finales cuando las fechas previstas para los mismos se encuentren dentro del período de preparación y/o participación.

Buscando desarrollar estas dos dimensiones, a partir del 2003 se incrementó la inversión presupuestaria en infraestructura escolar, la distribución de libros, de material didáctico y de recursos tecnológicos; en conjunto con una serie de leyes que pretendieron resolver el problema de la fragmentación del sistema educativo (ley de 180 días de clases -2003-, Fondo de Incentivo Docente -2004-, Financiamiento Educativo -2005-, Educación Sexual Integral -2006-, y por último la ley Nacional de educación -2006-) , así como los planes estratégicos de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012–2016, y por último una serie de políticas socioeducativas (CAI, CAJ, PROGRESAR, Parlamento juvenil del mercosur, Proyectos sociocomunitarios Solidarios, turismo educativo, entre otros). Estas medidas implementadas por Ministerio de Educación entre los años 2003/2015, incidieron fundamentalmente en las dimensiones organizativa- Institucional y socioeconómica y en menor medida en la dimensión pedagógica.

La dimensión pedagógica119 se refiere a los vínculos pedagógicos entre estudiantes-docente- conocimiento, y define las características del modelo pedagógico. Aquella se materializa en las prácticas docentes, las que se construyen en el marco de una red de complejas significaciones, sentidos, relaciones de poder.

Siguiendo a Violeta Guyot y su mirada desde el enfoque de la complejidad120, un aspecto necesario a observar cuando analizamos esta dimensión es el de situacionalidad histórica:

“La situacionalidad histórica es constitutiva del modelo de la práctica educativa en cuanto condición de posibilidad espacio- temporal. Acontece como un proceso que se concreta en una determinada situación, en el entrecruzamiento de las coordenadas de tiempo y espacio, en un determinado lugar, la escuela de tal país, en tal región, ciudad, barrio y en una determinada época que es vivida por los sujetos de acuerdo al tiempo vital de su existencia. (...) Los sujetos son hijos de su tiempo, en lo que hace a los aspectos colectivos como a los personales…” (Guyot, 2008, p. 55)

Al interior de esta categoría es relevante la vida cotidiana como instancia en la que se constituyen los sujetos educativos, los docentes y estudiantes:

“La transformación de la práctica docente sólo es posible, en las prácticas de la vida cotidiana de la escuela y a partir de la concentración en torno a la ejecución de una cambio, una transformación, teniendo presente la situación que se ha de modificar y las consecuencias posibles” (Guyot, 2008, pág. 55)

Por lo expuesto consideramos que es en “la vida cotidiana” de las prácticas docentes donde se darían las condiciones de posibilidad para la efectiva vigencia del paradigma integral de los niños, niñas y adolescentes.

Si analizamos la Ley de Educación superior advertimos que no existe una mirada del estudiante como sujeto de derecho, sino más bien que se hizo extensivo el carácter de ciudadano en tanto sujeto adulto a las dimensiones organizativa y socioeconómica, por ello el reconocimiento de la participación institucional y el acceso a programas de apoyo económico se hace claramente visible en la ley y no es visible el reconocimiento de este estatus en la dimensión pedagógica, dimensión que es constitutiva del rol de estudiante dentro de las instituciones educativas. Esto es consecuencia de la mirada formalista sobre la democracia en las instituciones, suponiendo que la sola participación de los estudiantes en los órganos de gobierno les permitirá ejercer su derecho a la educación, la experiencia cotidiana demuestra que es insuficiente para quebrar las relaciones verticalistas de poder que se dan al interior de las aulas, espacio institucional en el que adquiere forma efectiva la práctica docente.

3. El paradigma integral y su impacto en el vínculo pedagógico en la formación docente [arriba] 

Tal como se planteó en el apartado anterior, las prácticas docentes y por consiguiente el vínculo pedagógico que se construye, se encuentra atravesado por la situacionalidad histórica. Atendiendo a esta dimensión podemos decir que el estatus jurídico que se le otorga a los niños y jóvenes en un determinado momento histórico impacta en el modo en que se resuelve socialmente el proceso educativo y por consiguiente las prácticas de enseñanza.

En nuestras casas, familias, instituciones educativas y sociales en general, coexisten y conviven dos paradigmas sobre la infancia y juventud. En uno de ellos se ve al niño o joven como objeto de tutela mientras que el otro paradigma los ubica como sujetos de derecho. En este sentido podemos identificar: el paradigma tutelar y el paradigma integral

El paradigma tutelar en Argentina fue proclamado legalmente como la base de las políticas de la infancia con la ley 10.903, conocida como “Ley Agote”, y sostenía la intervención del Estado a partir del concepto de “riesgo moral y material” de niños y jóvenes. Dicha intromisión se lleva a cabo a través de la institucionalización y judicialización de la pobreza; son los niños y jóvenes en condiciones de vulnerabilidad los principales destinatarios.

En este paradigma se pone el énfasis en la condición de minoría de edad, entendiéndolo como un estado de tránsito respecto de un grado de desarrollo pleno que se lograría con la adultez, haciendo a la vez equivalentes la noción de inmadurez con la de incompletud. Así lo que importa es lo que le hace falta al niño/joven para poder interactuar dentro del mundo de los adultos. Como el niño no ha completado su desarrollo (es un ser incompleto, a medio terminar) requiere la presencia tutelar de un adulto para ser protegido. Se toma al niño/joven como objeto de protección.

La consecuencia más inmediata de estas significaciones es la de profundizar la vulnerabilidad social ubicando a los sujetos que gozan de esta condición en un lugar pasivo, sin posibilidades de tomar decisiones hasta que alcancen la madurez. Se trata de un camino preparatorio para un futuro en el que sí podrá participar, suponiendo además que podrá salir de esa situación de riesgo. En segundo lugar y, en términos de construcción de subjetividades, para este paradigma es buen hijo/alumno quien permanece obediente, quieto, en silencio y acata todas las consignas sin cuestionarlas. Se trata de un no- ciudadano, por tanto carente de voz. Así, el paradigma tutelar supone estrategias pedagógicas que enfatizan el control e inhiben la creatividad y la toma de decisiones, suponen que el alumno no está en condiciones todavía de ejercer sus derechos y que debe ser formado para ejercer ese derecho cuando su madurez se lo permita, es decir, solo recién cuando el cronómetro diga que es adulto.

El Paradigma Integral, en el marco de la CDN, considera al niño un ser humano completo, que si bien precisa la protección del adulto, está en condiciones de ejercer un conjunto de derechos reconocidos para todas las personas. Es portador de derechos y sujeto activo de su ejercicio. Bajo esta visión se propone un cambio en la forma de vincularnos con los niños, en vez de decirle que tienen que hacer, se promulga el diálogo, donde el adulto guía al niño, escuchando sus necesidades, buscando puntos de consenso, impulsando la toma de decisiones con autonomía.

En Argentina, si bien se adhirió a la CDN en al año 1990, con rango constitucional a partir de la reforma de 1994, recién en el año 2005 se dictó normativa específica, la ley 26.061, denominada ley de Protección Integral de los Derechos del niño, que determina el marco legal de definición para las políticas públicas.

Este paradigma supone la obligación del Estado de adecuar sus políticas públicas para garantizar no sólo el desarrollo integral de niños y jóvenes sino también el ejercicio de todos sus derechos, replanteando las obligaciones de cuidado y protección hacia niños, niñas y adolescentes, y dotando de contenidos pero también de sentidos a las acciones que debemos desarrollar.

El sistema educativo estatal, en todos sus niveles tiene la obligación de hacer cumplir la ley, por tanto debe desarrollar prácticas institucionales, lo que incluye a las prácticas docentes acorde con los principios normativos que regulan a las políticas públicas. Estas prácticas deben proveer a los estudiantes niños, niñas, adolescentes y jóvenes de las condiciones necesarias para el ejercicio de los derechos que reconoce la Ley 26.061, con especial atención a la educación (art. 15), sin dejar de advertir que otros derechos como el derecho a la libertad (art. 19), a dar su opinión y ser oído (art. 24), son necesarios para la consecución del primero.

Desde el enfoque de protección integral, la escuela puede constituir un ámbito propicio para trabajar con los estudiantes la conciencia sobre sus derechos y los procedimientos para hacerlos valer, ya que en la medida en que los conozcan aprenderán mejor su ejercicio. El reconocimiento de sus derechos no deriva de su madurez emocional ni intelectual, sino de su condición de persona. Por otro lado nos permite salir del supuesto de que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes son seres “incompletos” y por tanto nos exige darle valor a las apreciaciones, intereses, miradas que de los conocimientos que ponemos a disposición en la escuela y de los fines de la escuela misma tienen los estudiantes, cualquiera sea el nivel educativo al que pertenezcan.

En el nivel superior las prácticas pedagógicas, a pesar de que los estudiantes son adultos y por ende ciudadanos plenos, siguen reproduciendo la matriz de enseñanza basada en la “incompletud” del sujeto alumno, definido por su falta de conocimientos en las disciplinas/ profesión en las que se forman, siguen siendo considerados menores de edad. Esto se expresa en clases predominantemente expositivas, prácticas de evaluación ligadas más a la idea de control que de aprendizaje, el imaginario que sobre los profesores tienen los estudiantes que los lleva a desarrollar estrategias de reconocimiento de lo “que le gusta a tal o cual docente” antes de dar un examen, que no pueden cuestionar al docente por temor a que tome revancha contra ellos y no puedan sacar jamás la materia, etc., como éstas circulan en el discurso estudiantil marcas registradas del paradigma tutelar que se trasladan a la vida adulta.

En la formación docente, incorporar los principios del paradigma integral exige no sólo enseñarlo desde la teoría sino también ofrecer experiencias pedagógicas que se construyan a partir de estos principios, especialmente en este momento de transición en el que conviven ambos paradigmas. Los que hoy son estudiantes de nivel superior (y los docentes) han sido formados en matrices institucionales impregnadas predominantemente por el paradigma tutelar, con lo cual han naturalizado muchos de sus principios, especialmente aquel referido a la idea de incompletud, que es el que tradicionalmente se sostiene en torno al conocimiento y sirve para justificar prácticas pedagógicas caracterizadas por la unilateralidad y de corte bancario. En estas condiciones de formación básica la única manera de quebrar los modelos pedagógicos tradicionales, es hacer de la experiencia la estrategia de formación central en los profesorados. En este sentido, Diego Tatián señala, siguiendo al filósofo español Jorge Larrosa, que la experiencia “es aquella que nos atraviesa, nos interroga en nuestra forma de ser, de pensar, de decir, de sentir” (Diego Tatián, 2015, P.1) y se da a partir de la irrupción que genera la presencia de otro. Es la alteridad, como señala Diego Tatián, la que otorga alguna posibilidad a la experiencia. Las prácticas docentes se construyen en torno a la alteridad por lo tanto es totalmente viable construir experiencia en y a partir de ellas.

Ahora bien, qué rasgos debe contener esa experiencia para dar lugar al paradigma integral. A nuestro entender, las prácticas pedagógicas deben permitir el ejercicio de los derechos que para el paradigma son esenciales, especialmente, el derecho a educarse, el derecho a la libertad y el derecho a dar la propia opinión y a ser oído, como así también el principio de autonomía progresiva.

4. Propuesta de intervención del IFDCSL [arriba] 

En el IFDC San Luis se creó, en el año 2011, el área de acompañamiento y seguimiento estudiantil, que tiene como objetivo promover acciones de acompañamiento pedagógico a los estudiantes. Inicialmente surge frente a la necesidad de desarrollar y sistematizar acciones como consecuencia de la incorporación de estudiantes con discapacidad visual, y por los altos niveles de desgranamiento que no se vieron modificados a pesar de acciones ligadas a la dimensión socioeconómica.

A partir de la concepción del estudiante como sujeto de derecho que impregnó todo el proceso de modificación de los planes de estudios y reorganización del sistema formador a partir de la Ley de Educación Nacional 26.206, se discuten al interior de la institución estrategias para fortalecer las trayectorias educativas. Así la primera idea rondó en torno a la creación de un área de “bienestar estudiantil”. Esta denominación escondía la contradicción entre el paradigma tutelar y el paradigma integral, porque el término “bienestar” por un lado denota esta idea de proporcionar a otros aquello de lo que carecen y, por otro lado, el término estudiantes representa esta intención de pensar a los jóvenes como sujetos de derecho. Esta contradicción se hizo evidente al poner en discusión las líneas de acción que se debían llevar a cabo, y a partir de este debate, es que proponemos:

- Reconocer al estudiante como sujeto de derecho, como responsable y diseñador de su trayectoria formativa. El antecedente lo encontramos en la experiencia con estudiantes ciegos y ambliopes. Generar una propuesta de formación para estos estudiantes enmarcada en este paradigma significó pensar en estrategias que fortalezcan la idea de sujeto de derecho más allá de la discapacidad promoviendo un mayor margen de autonomía. Inicialmente se generaron acciones tendientes darle accesibilidad a los materiales de estudio, pero esto se vio ampliamente superado por el quiebre que en términos de prácticas educativas supone la formación de estudiantes ciegos. Este objetivo supera la instancia instrumental de convertir los textos escritos en archivos de voz, implica incrementar la autonomía del estudiante para seleccionar por ejemplo desde la voz hasta los ritmos de lectura de esos archivos, seleccionar los textos que sean más amigables; el empoderamiento del estudiante ciego para que se reconociese como protagonista en la accesibilidad a estos materiales en tanto debía, entre otras tareas, coordinar y solicitar con los docentes la provisión del material, incluso indicarles los recursos de la clase que no eran accesibles para estos estudiantes (películas, mapas, presentaciones en diapositivas, etc.), colaborar en la capacitación de los docentes recuperando su voz en tanto destinatario de las prácticas de enseñanza.

- Fortalecer los procesos de alfabetización académica de los ingresantes, capacidad que involucra no solo la lectura sin la producción y la expresión de ideas propias a partir de los recursos de los que se dispone. Es un enfoque que reivindica la voz del estudiante, exige salir del prejuicio del desconocimiento o falta de capital cultural del estudiante como obstaculizador de estrategias pedagógicas y promover el desarrollo de matrices de aprendizajes reproductiva.

- Desarrollar un programa de tutoría de pares, que promueva, a partir del aprendizaje colaborativo, el reposicionamiento del sujeto respecto de su trayectoria educativa, dotándolo de una estructura institucional que incentive el empoderamiento de los estudiantes.

- Propugnar por la concientización de los derechos a través una serie de charlas – taller referido a distintos temas de interés institucional, como por ejemplo: posicionamiento en torno a los aprendizajes en el nivel superior y la re-orientación vocacional, la participación estudiantil, la evaluación y autoevaluación.

Bibliografía [arriba] 

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Notas [arriba] 

*stellakozur@gmail.com
**fla10morales@hotmail.com

116 El concepto de prácticas pedagógicas fue trabajado desde Freire (1970 y 1994) como la relación dialógica que se entabla entre un educador y sus estudiantes en una coyuntura societal definida.
117 Según Alejandra Birgin hay que trabajar las miradas sobre la exclusión para redefinir al otro no desde sus limitaciones sino desde sus potenciales, y esto implica transformar el currículo y las reflexiones docentes.
118 Refiere a las licencias especiales deportivas
119 Esta dimensión es la que constituye nuestro objeto de análisis por considerarla relevante para el desarrollo de experiencias formativas de los futuros docentes y que es el eje estructurante del derecho a la educación y de las instituciones educativas.
120 El modelo de la complejidad se apoya en una mirada interdisciplinaria de la práctica docente. Se trata de n modelo intermedio entre la pedagogía, las ciencias sociales y la epistemología. Este modelo es desarrollado y sostenido por un equipo de investigadores del Universidad Nacional de San Luis y cuya alma mater es la Prof. Violeta Guyot.